Забыли пароль?Регистрация
Селиванова С.И. - Специфика интересов корейской аудитории при изучении русского языка на родине PDF Печать E-mail
Автор: Administrator   
25.04.2008 05:24

Расширяющаяся сеть контактов России и Южной Кореи обязывает уделять пристальное внимание проблемам преподавания русского языка как иностранного (РКИ), и, хотя специфике обучения русскому языку в условиях отсутствия языковой среды в научной литературе уделяется достаточно внимания, немногим из российских исследователей за рубежом удается получить экспериментальные данные, позволяющие получить представление об экспектациях и требованиях обучаемого контингента.

В целях повышения уровня эффективности преподавания русского языка в корейской аудитории и для выработки практических рекомендаций на кафедре русского языка Hankuk University of Foreign Studies (HUFS) было проведено исследование (методом анкетирования) интересов и потребностей корейских учащихся. Подобное исследование было предпринято впервые и было проведено автором в первом-втором семестрах 2002 учебного года под руководством заведующего отделением русского языка HUFS доктора Kang Dok Soo.

Опрос включал в себя два аспекта. Первый был непосредственно связан с изучением потребностей учащихся, второй же - с оценкой ими личности преподавателя.

Анкеты носили открытый характер, то есть по каждому пункту студент мог высказать (в том числе на родном языке) любое суждение, если его не устраивали предлагающиеся варианты ответа. Проведению исследования предшествовало необходимое объяснение на русском и родном языках. В конце анкеты предлагалось в свободной форме высказать любые комментарии и замечания (в том числе критические), связанные с преподаванием русского языка в Корее.

Как и предполагалось, анализ результатов отразил довольно пеструю картину ожиданий и предпочтений обучаемых, их очень разные представления об идеальном уроке и совершенном преподавателе,

В опросе приняли участие 52 студента второго курса, из них 28 (53,8%) молодых людей и 24 (46,2%) девушки. Пятеро учащихся (9,6%) вернулись из армии, т.е. имели перерыв в учёбе два года, и 23 (44,2%) человека из 52 - работали или учились в различных городах России от трех месяцев до четырех лет.

Возраст опрошенных составил от 20 лет до 31 года.

Полученные данные подтвердили предполагаемую достаточно широкую возрастную и уровневую амплитуду практических интересов корейской аудитории. Первый вопрос анкеты касался степени трудности изучения русского языка.

Трудным для усвоения считают русский язык 29 (55,8%) человек из 52. Легким язык оказался для 16 (30,8%) опрошенных, и 7 (13,4%) человек так и не смогли определиться, характеризуя свое отношение к изучаемому предмету такими выражениями:

- Не знаю.

- Чуть-чуть трудно.

- Иногда трудно.

- Сначала было трудно, но теперь не очень.

Памятуя о том, что 23 (44,2%) учащихся жили и учились в России, можно предположить, что именно им изучение языка не доставляет особых проблем.

Для удобства обработки полученных данных последние две группы анкетируемых (тех, кому легко изучать русский язык, и тех, кому не очень трудно) были объединены в одну. Таким образом, получились две условные группы: А (I) - 29 (55,8%) человек, кому трудно, и Б (П) - 23 (44,2%) человека, кому легче.

Респонденты группы А испытывают наибольшие затруднения при изучении грамматики - 15 (51,7%) человек. Далее трудности распределились следующим образом: фонетические - 8 (27,6%) человек, синтаксические - 4 (13,8%) человек, лексические - 3 (10,3%) человек, и 3 (10,3%) человека отметили все трудности. При этом названные в процентах цифры нельзя считать абсолютными, ибо респонденты, заполняя анкету, иногда подчеркивали по два-три ответа, не будучи в силах выбрать один, или подписывали свой, в нашем случае это был ответ “все”.

В группе Б картина несколько другая: учащиеся, уже разбирающиеся в языковых тонкостях, наряду с грамматическими - 9 (33,4%) человек, называют и фонетические трудности - также 9 (33,4%) человек. То есть это студенты, стремящиеся к совершенной речи и уделяющие внимание не только грамматическому оформлению высказывания, но и его безупречному интонационному оформлению.

Затруднения с синтаксисом в группе Б испытывают 6 (25%) человек, что в процентном отношении в два раза больше, чем в группе А, и объясняется естественным желанием учащихся на этом уровне владения языком конструировать более сложные фразы.

Проблема формирования навыков конструирования сложных синтаксических высказываний относится к разряду особо трудно решаемых, ибо огромный разрыв в уровнях знаний студентов одной учебной группы обязывает российских преподавателей уделять основное внимание слабейшим и решению более актуальных для них коммуникативных задач.

Лексические трудности в группе Б отмечены всего тремя (12,5%) респондентами, и нет ни одного, который назвал бы все языковые трудности одновременно.

Следующий вопрос анкеты был направлен на выяснение деятельностных предпочтений и был сформулирован таким образом: какому виду речевой деятельности (РД) вы бы хотели уделить наибольшее внимание на уроке с российским преподавателем: говорению, аудированию, чтению, письму?

В группе А меньше всего оказалось желающих заниматься письменными видами работы: только двое (6,9%).

Четверо (13,8%) студентов назвали необходимыми для аудиторной работы все виды РД (здесь и далее ответы респондентов приведены с полным сохранением авторской стилистики): “Никак. Нам всё нужно”. Читать пожелали также 4 (13,8%) учащихся, заниматься аудированием хотели бы чуть побольше - 6 (20,7%) человек; и максимальное число респондентов - 18 (62,1%) человек считают наиболее желательным для себя говорение в чистом виде.

В группе Б сходная картина: почти нет желающих писать и читать на занятии (1 и 2 человека соответственно), чуть побольше заинтересованных в аудировании - 7 (30,4%) человек, и абсолютное большинство - 19 (82,6%) человек из 23 заявили о своем желании говорить. Таким образом, для 37 из 52 опрошенных (71,2%) коммуникативный аспект обучения наиболее важен. Был получен единственный ответ общего характера: “Для нас всё важно”.

На вопрос “Считаете ли вы необходимым выполнение на уроке грамматических упражнений?)” было получено: в группе А - 9 (31%) положительных ответов, в группе Б — 7 (30,4%). Основная масса учащихся - 69,2% (36 из 52) не считает целесообразным выполнение грамматических упражнений на занятиях по разговорной речи. Приведем некоторые высказывания из анкетных данных:

- Мне кажется, не нужно уделять основное внимание грамматике. У нас нет шанса говорить по-русски, поэтому нам нужно больше говорить по-русски.

- Нет, у нас есть урок по грамматике.

- Нет! Разговор нужно!

- Должно уделять, но очень немного.

-Основное внимание - говорить, но нам надо говорить с правильной грамматикой.

- Я бы хотела говорить.

- Нет, больше говорить!

- Мне кажется на наших уроках мы мало разговаривали.

- Побольше разговаривать с иностранным преподавателем.

- Разговаривать побольше на любые темы.

- Я бы хотел изучать разговорные предложения на уроке.

- Больше тем для русского разговора.

- Хочу слушать интересные разговоры и вспоминать. Нужны интенсивные разговорные упражнения.

- Грамматика тоже важна, но теперь хватит. -Думаю, что разговор русским языком, чем грамматика.

Последнее высказывание как раз иллюстрирует недостаточную сформирован-ность грамматических навыков учащегося, тем не менее фиксирующего свое желание именно разговаривать с носителем языка. Другими словами, наслаждение от того, что тебя поняли, эмоционально гораздо сильнее, чем огорчение из-за того, что в твоих высказываниях обнаружили неточности. Сами корейцы обычно толе-рантны к ошибкам иностранцев в корейском и английском языках.

Огромное желание студентов говорить, неважно как, лишь бы что-нибудь успеть сказать на уроке, отчасти объясняется непомерной величиной учебных групп и недостатком внимания преподавателя к каждому учащемуся. В группе из 20 человек на каждого приходится 2-3 минуты урока (один час - 50 минут), что отмечают и сами респонденты:

- Мне кажется что очень много студентов в нашем классе, поэтому я не мог иметь случай говорить по-русски.

- На одной группе слишком много студентов.

- В группе слишком много студентов.

Учитывая тот факт, что на практические занятия по русскому языку отводятся с каждой группой всего два часа в неделю, можно понять, как учащиеся дорожат каждой минуткой “разговора*.

Отвечая на вопрос о том, какие лексические темы более актуальны для корейской аудитории, большинство респондентов выразили желание говорить о России и русской культуре: 41 человек из 52. Но десять участников анкетирования, по-видимому столкнувшиеся в реальной жизни с практической необходимостью уметь рассказать о своей стране, хотели бы уметь рассказывать о Корее и корейской культуре. Один ответ подчеркивал актуальность знакомства с культурой стран СНГ, что обусловлено широкими контактами университета Hankuk (и шире, Кореи) с республиками бывшего Советского Союза (в числе опрашиваемых был студент, приехавший из Узбекистана).

Учебники по русскому языку, которыми пользуются российские преподаватели, не всегда удовлетворяют требованиям корейских учащихся. Российские пособия,

как правило, ориентированы на Запад и включают в себя преимущественно англозычный комментарий и систему заданий. Большинство их предлагает к усвоению невостребованную корейскими учащимися лексику: Севилья, Финляндия, Гвадалквивир, Нидерланды, Массандра; действующими лицами текстов и диалогов являются иностранцы Джон, Карлос, Сирпа, Хуссейн и т.п. [3, 4], в то время как корейским учащимся нужно знать как пишутся их собственные имена: Ын Джи, Кен Чже, Ми Хва; географические и исторические названия: Кёнгнам, Канын, Чечжу До, Кёнбок-кун, Хянвончжон и т.д.

Ситуации, описанные в российских учебниках, представляются искусственными, надуманными: как это магазин может закрываться на обед? Как это туристы, съевшие все (!) свои продукты, не могут купить новых? Почему “смелые люди” идут пешком “по холодной воде” (!) туда, куда не может полететь самолет? [6].

Для корейского студента (бизнесмена) актуально в первую очередь, раскрытие его интеллектуального, (духовного, делового) потенциала, умение рассказать о себе и своих делах, о стране, природе, культурных ценностях и проч.[2, с. 7-9]. Маловероятно, что приехав в Москву, кореец кому-то будет рассказывать о Красной площади или Эрмитаже.

Возникает парадоксальная ситуация: имеющий отличные оценки на родине, студент, приезжая в Россию, оказывается неспособен на адекватную коммуникацию в силу того, что беседовать приходится не о том, что он знает, а о возникших у него проблемах и о том, что волнует собеседников. Еще сложнее ситуации на улице и на рынке, где доминируют и вовсе “странные” для иностранца фонетические (а, следовательно, и неузнаваемые) и лексические нормы.

Исходя из этого, многие кафедры в Корее создают свои нацис.шьно ориентированные учебники, максимально удовлетворяющие вкусам и требованиям учащихся. Аналогичная работа ведется и в HUFS, поэтому в методических целях в анкету был включен вопрос: Какие тексты из прочитанных (услышанных) на уроке русского языка, вам запомнились лучше всего? Если можно, объясните почему.

Были названы следующие тексты (в порядке убывания интереса):

Неотправленное письмо - 9 человек [8].

- Только “Неотправленное письмо” я помню.

- Потому что печально, но интересно.

- Сюжет интересный. Это интересная сказка. История Москвы - 9 человек [5]:

- Потому что я могла узнать о истории Москвы. Петр Великий и Петербург - 7 (без комментариев) [5].

Семья Чеховых - 4 человека (аудирование):

- Мне понравилась история Чеховых.

- Этот текст мы обсуждали в парке. Сказка студента (о Ершове) - 3 человека [7]:

- Потому что дома мы писали диалог по этой теме. Счастливая скамейка - 2 человека [8]

- Потому что это полезное для меня.

- Конечно, это очень тёплая история.

Жизнь - песня (о Викторе Цое) - 2 человека (аудирование):

- Нравятся песни Виктора Цоя.

Жизнь и слово (о Дале) - 2 человека [7]:

- Я узнал о русских важных людях.

- Мы видели такой словарь.

О русской истории - 2 человека (источник неизвестен, без комментариев). Семья - 2 человека (источник неизвестен, без комментариев). В стране морфологии - 1 человек [7]:

- Я точно вспомнил грамматику русского языка. Русская культура - (источник неизвестен) 1 человек:

- Потому что мне интересно. Третьяковская галерея - 1 человек [5]:

- Потому что я удивился, что он хор... - далее недописано. Магазин - 1 человек [5]:

- Потому что в тексте были хорошие новые слова (компьютер, компакт-диск, CD диск, дискета, органайзер. - Авт.)

Мой день - (источник неизвестен) 1 человек:

- Потому что интересно.

Юрий Гагарин - (источник неизвестен), 1 человек:

- Мне интересуюсь этим текстом.

Жизнь и творчество Пушкина - 1 человек (без комментариев) (аудирование). Школа - 1 человек (источник неизвестен, без комментариев). Все интересные! - 1 человек.

Все тексты о русских фильмах, о русской музыке, о русской культуре ~1 человек.

Двое респондентов не запомнили ничего. Легко заметить, что текст, посвященный истории Москвы, успешно соперничает в памяти студентов с остросюжетной

историей по известной повести В.Осипова: они были отмечены равно 9-ю участниками. Но аудиторная работа над лексическими темами “Москва” и “Петербург” совпала со временем проведения анкетирования, а рассказ о поиске алмазных месторождений в Якутии (“Неотправленное письмо”), избранный по причине давних контактов HUFS с университетами Якутии-Саха, был прочитан раньше на два-три месяца. Базирующееся на глубоких эмоциональных переживаниях, испытанных йо время чтения и обсуждения истории, восприятие учащихся помимо воли задействовало все возможные мнемонические механизмы.

Отсутствие комментариев к текстам о Москве и Петербурге свидетельствует о недостаточно сильном эмоциональном воздействии текстов, заставляя предполагать, что при повторном проведении анкетирования через год полное драматизма “Неотправленное письмо” будет лидировать, потеснив тексты страноведческого характера.

В качестве дополнительного аргумента приведем высказывание студента, протестующего против стандартных учебных текстов:

- Читать рассказы тоже нужно. Тексты в книге короткие. Рассказы нужно длиннее. (Имеется в виду учебник [5]).

В группу запомнившихся также вошли тексты, предъявленные лишь однажды и без опоры на печатный текст: о Викторе Цое и о семье Чеховых. Примечательны комментарии: “Этот текст мы обсуждали в парке. Нравятся песни Виктора Цря”, что подтверждает тезис о гедонистическом восприятии урока корейцами, когда активизированы эмоционально-эстетические стороны учебного процесса.

Один из вопросов анкеты касался интернета, давно ставшего неотъемлемой частью информационно-образовательного пространства для нашего современника. Степень заинтересованности учащихся в размещении тестов по русскому языку в интернете оказалась очень высокой. Испытуемые были почти единодушны: 44 (87%) человека с восторгом признали необходимость появления русскоязычного грамматического сайта.

Преподавание западных языков в Корее базируется на мощной материально-технической базе: ежедневные обучающие передачи no TV, обязательность изучения английского языка в школе, обилие языковых сайтов в интернете, англоязычных газет и журналов. “Наши” же учащиеся по сравнению со студентами других отделений не имеют никакой другой опоры (за исключением учебника), кроме живого голоса преподавателя, поэтому их желание иметь “компьютерного учителя” вполне понятно:

- Очень хорошее мнение, это очень нужно.

- Да, наш университет специализируется по иностранным языкам. - Обязательно. Хорошая идея. ~ Конечно, нужно.

-Конечно, это будет лучше. Я нашел хороший сайт. Рекомендую, www.russy.co.kr

- Нужно немного. Через сайт можно хорошо узнать интонацию, фонетику.

- Было бы хорошо. ~ Нужно!

~ Да, очень нужно!

~ Нужно, потому что студенты других университетов тоже хотят изучать русски и язык.

- Если возможно, будет здорово!

- Надо поместить тексты на русском языке.

- О русских писателях.

Таким образом, сегодня, в условиях жесточайшей конкуренции языков, создание дополнительной тренировочной базы должно статытервейшим объектом внимания всех заинтересованных специалистов. Что касается свободных пожеланий и комментариев студентов, то их можно разделить на три основные группы.

Первая, наибольшая, содержит пожелание интенсифицировать на уроке технические средства обучения (TCQ): русское TV, видеофильмы: 22 (44%) человека из 52:

- Хотим смотреть иногда на уроке русские кинофильмы или телевизор - 13 человек.

- Смотреть на уроке русские телепередачи - 3 человека.

- Давайте посмотрим фильмы по-русски, мне кажется это очень поможет научиться понимать разговорную речь.

- Мне очень хочется смотреть на уроке кино, особенно современное, короткое кино, в котором можно услышать слова молодёжи.

- Хотелось бы почаще смотреть русские фильмы и петь русские песни.

- По-моему, нужно использовать кино и пьесу.

- Я хожу слушать русский язык хорошо, много аудитория, смотреть фильмы русский.

~ Вообще мне очень понравились уроки. Но мне хотелось бы смотреть русский канал. Это будет помогать узнать о ситуациях политики и экономики России.

Вторая группа 8 (15,4%) человек фиксирует острые впечатления от занятий в живописных парках Сеула и Ёнина.

Взаимозависимость эмоционально-эстетического и когнитивного аспектов деятельности субъекта неоднократно рассматривалась психологами (Леонтьев А.А.,

Зимняя И А и др.), и этот же феномен лежит в основе корейских национальных традиций постигать высокие науки в гармонии с природой.

Очевидное достоинство такого подхода заключается в его психологической достоверности, так как занятие проходит при отсутствии стесняющих учащегося обстоятельств. В условиях пространственно ограниченного помещения преподаватель и слушатели обычно находятся в оппозиции друг другу, причем преподаватель занимает вертикальное (господствующее) положение, подавляя аудиторию.

Такая диспозиция осложняет и без того искусственно заданную ситуацию: собеседники разговаривают не потому что этого хочется, а потому что это надо делать именно здесь, и именно сейчас.

На фоне природного ландшафта, когда собеседники находятся в равных условиях, на одном пространственно-горизонтальном уровне (сидят на полянке, на камешках, под соснами), устанавливается другой психологический микроклимат. Интонационные модуляции преподавателя становятся более лирическими, и студенты чувствуют себя увереннее, по-хозяйски проявляют инициативу в разговоре, комментируя национальную символику деревьев, птиц и цветов, в конце концов, просто непринужденно рассказывая о том, что любимо.

- Я хочу изучать русские песни и гулять в парке (с преподавателем) - 5 человек.

- Гулять в парке и петь русские песни.

- Мне очень понравилось, когда мы (с преподавателем. - Авт.) ходили в поход. Хочется иметь побольше такое время.

- Мы занимались не только в аудитории, но и в парке. Это было очень хорошо и интересно.

Потребность учащихся в эмоционально-эстетических переживаниях прослеживается и в третьей группе ответов - 7 человек (13,4 %):

- На уроке я бы хотела побольше слушать и петь русские песни - 3 человека. — В классе мы хотим слушать песни. Когда мы слышим песни, интонации

можно слышать.

- На уроке было бы хорошо, если бы мы учили русские песни, стихи и произведения русских писателей.

- На уроке хочу учить русскую песню, читать короткий русский роман, если можно, хочу учить русский танец. Это очень интересно и красиво.

- Я очень люблю петь, особенно русские песни. Надеюсь в следующий раз петь прекрасные русские песни Алсу. Игорь Крутой.

Безусловно, разучивание русских песен (практика показывает, что одной-двух за семестр уже достаточно) со студентами может быть прекрасным стимулом для повышения интереса к языку и установлению более теплых отношений между преподавателем и учащимися, что является одним из условий успешной учебной деятельности.

Другие, высказанные учащимися пожелания, систематизации не подлежат, мы просто приведем их для полноты картины:

- Хотелось бы играть по парам, чтобы мы могли учить русский язык побольше, тот, который мы можем употреблять в нашей жизни.

- Я хотел бы читать русский газета и о истории.

- И мы можем изучать анекдоты, стихи.

- Я хочу изучать русский язык, а не литературу.

- Я думаю, что я не такая романтичная девушка. Поэтому мне чуть-чуть было трудно заниматься литературой. Но все таки было полезно.

Вторая часть исследования была посвящена изучению представлений и экспектаций учащихся, связанных с личностью российского преподавателя. Основная часть студентов HUFS изучает параллельно несколько языков (всего здесь преподаётся 27 языков). При этом каждое языковое подразделение приглашает для ведения практических занятий зарубежных коллег): среди опрашиваемых были студенты, посещающие одновременно несколько языковых курсов, а, следовательно, имевшие возможность сравнивать методы, речевые манеры и внешний вид иностранных профессоров.

Невозможно переоценить важность тех ожиданий учащегося, которые обращены на личность преподавателя и его учебную деятельность: отношение преподавателя к личности обучаемого - это отношение учащегося к изучаемому предмету. Встреча с преподавателем - иногда единственный контакт с представителем иной культуры, позтому важен целостный его облик, а не только профессиональное знание предмета.

Глубокое эмоциональное переживание, сопряженное со стрессовой для студента ситуацией - началом совместной работы с носителем изучаемого языка, имеющим неизвестную (и это пугает) систему ценностей, играет огромную роль в учебном партнерстве. Один из участников опроса, плохо знакомый с новым для него преподавателем, воспользовался опросом, чтобы анонимно сообщить: “Я вас боюсь!”.

Черты характера и важнейшие качества, которыми должен обладать идеальный преподаватель, попытались определить 43 респондента. Оказалось, что хороший учитель в первую очередь: должен быть весёлым(!) - 8 человек, но в то же время должен уметь хорошо объяснять - 8 человек.

Второе место в шкале личностных качеств идеального преподавателя заняло требование ставить хорошие оценки - 7 человек. Далее значимость характеристик

распределилась следующим образом: доброта - б человек; красота - 4 человека; терпение - 3 человек; знание предмета - 3 человек; ум - 2 человека; коммуникабельность - 2 человека (в оригинале - болтливость. - Авт.); умение целиком “выкладываться” на уроке - 1 человек (в оригинале: он должен отдаваться студентам, все делать для них. - ast.).

Таким образом, восприятие преподавателя для корейской аудитории немыслимо вне его нравственных и эстетических характеристик, успешно соперничающих с профессиональными знаниями и умениями. Такие предложенные для ответов слова-подсказки как строгий, справедливый, серьезный - вызвали нулевую реакцию испытуемых.

Сформулированные учащимися критерии требований к преподавателю демонстрируют характерную для жителей многих стран Востока связь жизненных реалий с высшими абсолютными ценностями, к которым относятся Жизнь, Гармония, Добро, Истина, Красота. Последние универсальны в том смысле, что на основе их определяется значение всех прочих реалий. Другими словами, для корейских студентов важно не только как с ними работают, но и кто, какой работает.

Еще раз подчеркнем, что подсчеты, приведенные в рамках настоящего доклада являются ориентировочными, требующими последующего уточнения. Существующий в методологии критерий надежности результатов требует подтверждения любого эксперимента, и было бы чрезвычайно желательно повторное получение аналогичных данных и проведение дополнительных, более глубоких и массовых исследований.

Вместо заключения приведем письменное высказывание одной пытливой рес-пондентки, самостоятельно предпринявшей “вылазку” в один из сеульских университетов. Приобретя бесценный опыт сравнения и испытывая законную гордость за HUFS, девушка запечатлела эмоции в такой форме: “Наконец сегодня я съездила в группу, в которой студенты занимаются русским языком. Это изучение проводится в N университете (по понятным причинам название университета опущено. - Авт.). Наверное, я слишком много ожидала от этой группы, так как я разочаровалась в вялых студентах. Они даже не разговаривали по-русски, - то, что я полагаю основой развития любого языка. Но, слава Богу, когда я предложила новую идею изучения языка, они одобрили ее. Кажется, они, по крайней мере, добрые люди...”

Литература:

    1. Селиванова С.И. Концептуальные основы учебного пособия по русскому языку для корейских учащихся на начальном этапе. Trie Korean Association of Slavic Studies, HUFS, Seoul, Korea, 2001.

    2. Селиванова СМ. Практические интересы корейских студентов при изучении русского языка на родине. Conference “Siberia - the Russian Far East and the Korean Peninsula”//The Korean Association of Slavic Studies, HUFS, Seoul, Korea, 2001.

    3. Аксёнова МЛ Русский язык no-новому. С-Пб., 1999.

    4. Миллер Л.В. ПолитоваЛ.В. и др. 28 уроков русского языка для начинающих. С.-Пб., 199.8

    5. КангДок Су, Селиванова С.И. Учебник по русскому языку для начинающих, Seoul, HUFS, 2001.

    6. Овсиенко Ю.Г. Русский язык для начинающих. М., 1989.

    7. Селиванова С.И. Читай и говори по-русски, Иркутск, 1998.

    8. Старт-3. Учебный комплекс. М., 1988.